понеділок, 15 січня 2018 р.

Особливості психічного розвитку
У дитини в ранньому та дошкільному віці розвиваються моторні функції, зорієнтована пізнавальна діяльність, формується особистість. ці процеси та функції у дітей із нетиповим розвитком мають значні відмінності та особливості. тому з метою компенсації порушень у психофізичному розвитку, попередження вторинних відхилень у розвитку таких дітей застосовують систему раннього втручання.
Особлива роль у цьому процесі надається педагогам та іншим фахівцям дошкільного закладу. адже саме вони найдовше знаходяться серед дітей, навчають їх гратися, пізнавати навколишній світ, спілкуватися з однолітками. і саме педагоги як фахівці можуть першими помітити проблему дитини.


Характеристика психічного розвитку дітей дошкільного віку з типовим рівнем розвитку
Характеристика психічного розвитку дітей дошкільного віку з особливими освітніми потребами
1.    Сприймання
Удосконалення перцептивних дій і засвоєння системи сенсорних еталонів (знають основні геометричні форми, кольори спектра, міри ваги, величини, часу, фонеми рідної мови). Перехід від практичного до перцептивного орієнтування.
Розвиток цілісного сприймання як основи виникнення предметного малюнка.
Початок розвитку перцептивних дій. Ознайомлення з властивостями та відношеннями між предметами на основі інтересу до них, який починає формуватись. Вибір за зразком (колір, форма, величина), найуспішніше за словесною інструкцією (слово як характеристика властивості, що сприймається).
Не роблять вибір із великої кількості елементів, недостатньо розрізняють близькі властивості, не враховують їх під час дій з іграшками.
Страждає формування цілісного образу, можливість узагальнення за виділеними ознаками, діти користуються зоровим орієнтуванням, не використовують пошукові спроби (проби, примірювання); відставання у термінах розвитку сприймання або сповільнений темп. Пізно та недостатньо поєднують сприймання зі словом.
Недостатнє орієнтування у просторі. Діти погано розрізняють колір, форму, величину.
2.    Мислення
Наочно-дійове мислення виникає у практичній діяльності (побутовій, предметно-ігровій) та спрямоване на її обслуговування. Названа форма мислення формується до кінця 1-го – початку 2-го року життя. Дитина вільно орієнтується в умовах практичних завдань, може самостійно знайти вихід із проблемної ситуації, зʼявляється оцінка власних дій у мовленнєвому супроводі. Наприкінці дошкільного віку дитина розвʼязує складні наочно-дійові завдання, які передбачають виділення суттєвих властивостей обʼєкта тощо (дитина може самостійно розвʼязувати логічні задачі, вибудовувати з фігур, предметів логічний ряд, узагальнювати, класифікувати, добре орієнтуються у просторі, на аркуші паперу). Початок формування словесно-логічного мислення наприкінці дошкільного віку.
Відставання у темпах розвитку наочно-дійового мислення. Недоступність виконання практичних завдань, у яких дія з предметом спрямована на досягнення конкретного результату. Діти не усвідомлюють наявності проблемної ситуації, не повʼязують пошук її розвʼязання з необхідністю використання допоміжних засобів; залишаються байдужими як до результату, так і до пошуку розвʼязання завдання, яке пропонується в ігровій формі. Під  час спроби виконання завдання зʼявляється зорієнтування на мету без урахування умов її досягнення.
Діти погано орієнтується у просторі, у зошиті, не вміють використовувати наявний досвід і оцінювати властивості обʼєкта. Часто спостерігаються порушення у руховій сфері, невправність дрібної моторики. Майже відсутня наприкінці дошкільного віку можливості розвʼязання  наочно-образних завдань. Сповільнений темп становлення елементів словесно-логічного мислення.
3.     Ігрова діяльність
Поступовий перехід процесуальних дій (багаторазово повторюваних предметних дій) до логічно-послідовних дій (відтворення послідовності побутових та добре знайомих дій). Формування сюжетно-рольової гри у старшому дошкільному віці; заміна предметних дій відображенням соціальних взаємних взаємин. Зʼявляються предмети-замінники, потім слова-замінники. Взаємини з однолітками та дорослими як основа під час розподілу ролей, узгодження дій та їх оцінки, обговорення правил поведінки (діти вміють організувати сюжетно-рольову гру, діяти згідно з обраною роллю, розподіляти ролі, грати згідно з правилами тощо)
Несформованість ігрової діяльності, обумовлена фактичною відсутністю предметної діяльності. Переважне оволодіння дітьми специфічними маніпуляціями, проте проявляється слабкість інтересу до навколишнього світу. Наявність неадекватних дій із предметами. Стереотипність гри, формальність дій, відсутність задуму та елементів сюжету. Майже відсутній інтерес до колективної сюжетно-рольової гри, не розуміння правил гри. Діти не використовують предмети-замінники, не можуть заміщувати предметні дії зображенням або словом. Переважання процесуальних дій та відсутність справжньої гри наприкінці дошкільного віку. Не реалізуються функції мовлення (планувальна, фіксувальна, супроводжувальна).
Без спеціального навчання провідною діяльністю залишається предметна.
4.     Продуктивна діяльність
Розвивається на основі сприймання та уявлень, сенсорного розвитку. Малюнки зʼявляються у віці 3-4 років: «головоніг», «графічні оповідання». Колір відображає емоційний стан дитини. Обʼємні предмети зображуються під час ліпки та конструювання. Діти створюють складні конструкції та обігрують їх (діти активно використовують художні засоби, користуються різними кольорами, наявний інтерес до нових видів художньої діяльності)
Без спеціального навчання майже не проявляється: не формуються конструктивні вміння, не виникає предметний малюнок. Наявні предметні малюнки примітивні, фрагментарні, мають характер «графічних штампів». Діти, які вміють малювати, не використовують колір як засіб зображення та емоційної виразності (не проявляють інтересу до кінцевого результату, більшу зацікавленість викликають лише дії з олівцями, фарби, пластиліном тощо)
5.     Елементи трудової діяльності
Поява елементів трудової діяльності виявляється в оволодінні навичками самообслуговування та посильної побутової праці. Виникають труднощі: оволодіння та засвоєння послідовності операцій; оволодіння кожною самостійною дією.
Діти із задоволенням виконують доручення дорослого, працюють з використанням інвентаря, зважаючи на якість результату роботи.
Різний рівень оволодіння навичками самообслуговування. Рухи дитини, повʼязані з самообслуговуванням, нечіткі, невпевнені, сповільнені або імпульсивні, недостатньо цілеспрямовані, виражена неузгодженість дій обох рук, порушена послідовність операцій. Потенційні можливості розвитку соціально-побутової практичної діяльності за умов посильних вимог до дітей (діти можуть досить активно і з задоволенням виконувати доручення, працювати, незважаючи на результат)
6.     Мовлення і спілкування
Кількісна та якісна зміна словника дитини. У молодшому дошкільному віці слово у дитини недостатньо узагальнене, ситуативне або його розуміння неправильне. Розвиток словотворчості дітей. У старшому дошкільному віці слово слугує джерелом знань і передавання соціокультурного досвіду. У молодшому дошкільному віці спрямувальну та організуючу функції виконує мовлення дорослого (показ дій і спільні дії). У старшому дошкільному віці слово якісно змінює процес пізнання. Молодші дошкільники у словесній інструкції виділяють лише тему, завдання і не розуміють способів дії. Старший дошкільник розглядає інструкцію як керівництво до дії, визначає мету та способи її досягнення. Від супроводжувального мовлення переходить до планувального, а потім фіксувального. Наприкінці дошкільного віку регулювальну функцію у діяльності дитини може відігравати мовлення дорослого та її власне мовлення. Мовлення активно функціонує у процесі розвитку і виховання дитини. Старший дошкільник повинен правильно вимовляти всі звуки, використовувати пряме і звернене мовлення, підтримувати бесіду, складати невеликі розповіді про предмет, іграшку, визначати місце потрібного звука в слові тощо)
Відставання у розвитку мовлення починається у віці немовляти, що надалі зумовлює несформованість передумов мовленнєвого розвитку: предметна діяльність, інтерес до навколишнього світу, розвиток емоційно-вольової сфери, фонематичний слух, артикуляційний апарат.
До основних проявів мовленнєвого недорозвитку у дітей з інтелектуальними порушеннями належать: привʼязаність до ситуації; відірваність мовлення від діяльності; мовлення не може слугувати джерелом передавання знань; фразове мовлення характеризується значною кількістю фонетичних та граматичних помилок; порушення звʼязного мовлення; пасивний словник перевищує активний; провідна роль дорослого у діяльності дитини (слово – показ – спільні дії); недорозвиток комунікативної функції мовлення; спостерігається супроводжувальне мовлення, однак не виникає фіксувальне та планувальне.
Без спеціального навчання у дітей не розвивається здатність регулювати діяльність за допомогою власного мовлення.
7.     Розвиток особистості
Під впливом дорослих відбувається процес засвоєння моральних і етичних норм. Формується правильна поведінка у колективі, зʼявляється самосвідомість, самооцінка, самоконтроль, розвивається емоційно-вольова сфера, формується мотивація діяльності. У старшому дошкільному віці дитина значною мірою оволодіває нормами поведінки, у неї накопичується соціальний досвід, зʼявляється почуття сорому, вини, гордості. Під час спілкування з однолітками дитина оцінює вчинки інших, учиться бачити себе очима інших. Виникають мотиви діяльності, соціальні, ігрові, мотиви підпорядкування. Інтенсивно формується емоційно-вольова сфера, дитина починає керувати власною поведінкою. Дошкільник навчається долати труднощі, поведінка вирізняється цілеспрямованістю.
Відсутні передумови для формування особистості. Особистість дитини формується з відхиленнями у часі, темпах розвитку і за змістом. У віці 3-х років особистісні прояви не зʼявляються, поведінка дитини не довільна. У віці 4-х років зʼявляється бажання підкорятись дорослому, спостерігаються перші прояви самосвідомості, образу «Я». Переживання неуспіху зумовлює формування патологічних рис особистості (озлобленість тощо). Поведінка серед однолітків може набувати викривлених форм. У діяльності переважають прості мотиви (інтерес до вигляду іграшки, до процесу діяльності), пізнавальні мотиви знижені. Більш сформованими виявляються соціальні мотиви, починають формуватися навички самообслуговування і правильної поведінки. Труднощі  в регуляції поведінки, не виникає прагнення підпорядковувати мотиви, діяльність нецілеспрямована. Регулювальну функцію виконує мовлення дорослого.
Особливості психічного розвитку
У дитини в ранньому та дошкільному віці розвиваються моторні функції, зорієнтована пізнавальна діяльність, формується особистість. ці процеси та функції у дітей із нетиповим розвитком мають значні відмінності та особливості. тому з метою компенсації порушень у психофізичному розвитку, попередження вторинних відхилень у розвитку таких дітей застосовують систему раннього втручання.
Особлива роль у цьому процесі надається педагогам та іншим фахівцям дошкільного закладу. адже саме вони найдовше знаходяться серед дітей, навчають їх гратися, пізнавати навколишній світ, спілкуватися з однолітками. і саме педагоги як фахівці можуть першими помітити проблему дитини.


Характеристика психічного розвитку дітей дошкільного віку з типовим рівнем розвитку
Характеристика психічного розвитку дітей дошкільного віку з особливими освітніми потребами
1.    Сприймання
Удосконалення перцептивних дій і засвоєння системи сенсорних еталонів (знають основні геометричні форми, кольори спектра, міри ваги, величини, часу, фонеми рідної мови). Перехід від практичного до перцептивного орієнтування.
Розвиток цілісного сприймання як основи виникнення предметного малюнка.
Початок розвитку перцептивних дій. Ознайомлення з властивостями та відношеннями між предметами на основі інтересу до них, який починає формуватись. Вибір за зразком (колір, форма, величина), найуспішніше за словесною інструкцією (слово як характеристика властивості, що сприймається).
Не роблять вибір із великої кількості елементів, недостатньо розрізняють близькі властивості, не враховують їх під час дій з іграшками.
Страждає формування цілісного образу, можливість узагальнення за виділеними ознаками, діти користуються зоровим орієнтуванням, не використовують пошукові спроби (проби, примірювання); відставання у термінах розвитку сприймання або сповільнений темп. Пізно та недостатньо поєднують сприймання зі словом.
Недостатнє орієнтування у просторі. Діти погано розрізняють колір, форму, величину.
2.    Мислення
Наочно-дійове мислення виникає у практичній діяльності (побутовій, предметно-ігровій) та спрямоване на її обслуговування. Названа форма мислення формується до кінця 1-го – початку 2-го року життя. Дитина вільно орієнтується в умовах практичних завдань, може самостійно знайти вихід із проблемної ситуації, зʼявляється оцінка власних дій у мовленнєвому супроводі. Наприкінці дошкільного віку дитина розвʼязує складні наочно-дійові завдання, які передбачають виділення суттєвих властивостей обʼєкта тощо (дитина може самостійно розвʼязувати логічні задачі, вибудовувати з фігур, предметів логічний ряд, узагальнювати, класифікувати, добре орієнтуються у просторі, на аркуші паперу). Початок формування словесно-логічного мислення наприкінці дошкільного віку.
Відставання у темпах розвитку наочно-дійового мислення. Недоступність виконання практичних завдань, у яких дія з предметом спрямована на досягнення конкретного результату. Діти не усвідомлюють наявності проблемної ситуації, не повʼязують пошук її розвʼязання з необхідністю використання допоміжних засобів; залишаються байдужими як до результату, так і до пошуку розвʼязання завдання, яке пропонується в ігровій формі. Під  час спроби виконання завдання зʼявляється зорієнтування на мету без урахування умов її досягнення.
Діти погано орієнтується у просторі, у зошиті, не вміють використовувати наявний досвід і оцінювати властивості обʼєкта. Часто спостерігаються порушення у руховій сфері, невправність дрібної моторики. Майже відсутня наприкінці дошкільного віку можливості розвʼязання  наочно-образних завдань. Сповільнений темп становлення елементів словесно-логічного мислення.
3.     Ігрова діяльність
Поступовий перехід процесуальних дій (багаторазово повторюваних предметних дій) до логічно-послідовних дій (відтворення послідовності побутових та добре знайомих дій). Формування сюжетно-рольової гри у старшому дошкільному віці; заміна предметних дій відображенням соціальних взаємних взаємин. Зʼявляються предмети-замінники, потім слова-замінники. Взаємини з однолітками та дорослими як основа під час розподілу ролей, узгодження дій та їх оцінки, обговорення правил поведінки (діти вміють організувати сюжетно-рольову гру, діяти згідно з обраною роллю, розподіляти ролі, грати згідно з правилами тощо)
Несформованість ігрової діяльності, обумовлена фактичною відсутністю предметної діяльності. Переважне оволодіння дітьми специфічними маніпуляціями, проте проявляється слабкість інтересу до навколишнього світу. Наявність неадекватних дій із предметами. Стереотипність гри, формальність дій, відсутність задуму та елементів сюжету. Майже відсутній інтерес до колективної сюжетно-рольової гри, не розуміння правил гри. Діти не використовують предмети-замінники, не можуть заміщувати предметні дії зображенням або словом. Переважання процесуальних дій та відсутність справжньої гри наприкінці дошкільного віку. Не реалізуються функції мовлення (планувальна, фіксувальна, супроводжувальна).
Без спеціального навчання провідною діяльністю залишається предметна.
4.     Продуктивна діяльність
Розвивається на основі сприймання та уявлень, сенсорного розвитку. Малюнки зʼявляються у віці 3-4 років: «головоніг», «графічні оповідання». Колір відображає емоційний стан дитини. Обʼємні предмети зображуються під час ліпки та конструювання. Діти створюють складні конструкції та обігрують їх (діти активно використовують художні засоби, користуються різними кольорами, наявний інтерес до нових видів художньої діяльності)
Без спеціального навчання майже не проявляється: не формуються конструктивні вміння, не виникає предметний малюнок. Наявні предметні малюнки примітивні, фрагментарні, мають характер «графічних штампів». Діти, які вміють малювати, не використовують колір як засіб зображення та емоційної виразності (не проявляють інтересу до кінцевого результату, більшу зацікавленість викликають лише дії з олівцями, фарби, пластиліном тощо)
5.     Елементи трудової діяльності
Поява елементів трудової діяльності виявляється в оволодінні навичками самообслуговування та посильної побутової праці. Виникають труднощі: оволодіння та засвоєння послідовності операцій; оволодіння кожною самостійною дією.
Діти із задоволенням виконують доручення дорослого, працюють з використанням інвентаря, зважаючи на якість результату роботи.
Різний рівень оволодіння навичками самообслуговування. Рухи дитини, повʼязані з самообслуговуванням, нечіткі, невпевнені, сповільнені або імпульсивні, недостатньо цілеспрямовані, виражена неузгодженість дій обох рук, порушена послідовність операцій. Потенційні можливості розвитку соціально-побутової практичної діяльності за умов посильних вимог до дітей (діти можуть досить активно і з задоволенням виконувати доручення, працювати, незважаючи на результат)
6.     Мовлення і спілкування
Кількісна та якісна зміна словника дитини. У молодшому дошкільному віці слово у дитини недостатньо узагальнене, ситуативне або його розуміння неправильне. Розвиток словотворчості дітей. У старшому дошкільному віці слово слугує джерелом знань і передавання соціокультурного досвіду. У молодшому дошкільному віці спрямувальну та організуючу функції виконує мовлення дорослого (показ дій і спільні дії). У старшому дошкільному віці слово якісно змінює процес пізнання. Молодші дошкільники у словесній інструкції виділяють лише тему, завдання і не розуміють способів дії. Старший дошкільник розглядає інструкцію як керівництво до дії, визначає мету та способи її досягнення. Від супроводжувального мовлення переходить до планувального, а потім фіксувального. Наприкінці дошкільного віку регулювальну функцію у діяльності дитини може відігравати мовлення дорослого та її власне мовлення. Мовлення активно функціонує у процесі розвитку і виховання дитини. Старший дошкільник повинен правильно вимовляти всі звуки, використовувати пряме і звернене мовлення, підтримувати бесіду, складати невеликі розповіді про предмет, іграшку, визначати місце потрібного звука в слові тощо)
Відставання у розвитку мовлення починається у віці немовляти, що надалі зумовлює несформованість передумов мовленнєвого розвитку: предметна діяльність, інтерес до навколишнього світу, розвиток емоційно-вольової сфери, фонематичний слух, артикуляційний апарат.
До основних проявів мовленнєвого недорозвитку у дітей з інтелектуальними порушеннями належать: привʼязаність до ситуації; відірваність мовлення від діяльності; мовлення не може слугувати джерелом передавання знань; фразове мовлення характеризується значною кількістю фонетичних та граматичних помилок; порушення звʼязного мовлення; пасивний словник перевищує активний; провідна роль дорослого у діяльності дитини (слово – показ – спільні дії); недорозвиток комунікативної функції мовлення; спостерігається супроводжувальне мовлення, однак не виникає фіксувальне та планувальне.
Без спеціального навчання у дітей не розвивається здатність регулювати діяльність за допомогою власного мовлення.
7.     Розвиток особистості
Під впливом дорослих відбувається процес засвоєння моральних і етичних норм. Формується правильна поведінка у колективі, зʼявляється самосвідомість, самооцінка, самоконтроль, розвивається емоційно-вольова сфера, формується мотивація діяльності. У старшому дошкільному віці дитина значною мірою оволодіває нормами поведінки, у неї накопичується соціальний досвід, зʼявляється почуття сорому, вини, гордості. Під час спілкування з однолітками дитина оцінює вчинки інших, учиться бачити себе очима інших. Виникають мотиви діяльності, соціальні, ігрові, мотиви підпорядкування. Інтенсивно формується емоційно-вольова сфера, дитина починає керувати власною поведінкою. Дошкільник навчається долати труднощі, поведінка вирізняється цілеспрямованістю.
Відсутні передумови для формування особистості. Особистість дитини формується з відхиленнями у часі, темпах розвитку і за змістом. У віці 3-х років особистісні прояви не зʼявляються, поведінка дитини не довільна. У віці 4-х років зʼявляється бажання підкорятись дорослому, спостерігаються перші прояви самосвідомості, образу «Я». Переживання неуспіху зумовлює формування патологічних рис особистості (озлобленість тощо). Поведінка серед однолітків може набувати викривлених форм. У діяльності переважають прості мотиви (інтерес до вигляду іграшки, до процесу діяльності), пізнавальні мотиви знижені. Більш сформованими виявляються соціальні мотиви, починають формуватися навички самообслуговування і правильної поведінки. Труднощі  в регуляції поведінки, не виникає прагнення підпорядковувати мотиви, діяльність нецілеспрямована. Регулювальну функцію виконує мовлення дорослого.

четвер, 26 жовтня 2017 р.

Класифікація мовних порушень

Мова відіграє виключно важливу роль у формуванні вищих психічних функцій у дитини. Виконуючи функцію спілкування дитини з дорослими, вона є базою для розвитку мислення, забезпечує можливість планування і регулювання поведінки дитини, організації всій його психічної життя, впливає на розвиток особистості в цілому. У зв'язку з цим у сучасній спеціальній педагогіці та психології утвердилося положення про необхідність раннього виявлення та подолання мовленнєвих порушень, які є загальною закономірністю аномального розвитку, т. е. зустрічаються у більшості дітей з різними відхиленнями в розвитку і можуть зачіпати різні компоненти мови. Одні з них стосуються тільки процесів вимови і виявляються в зниженні виразності мовлення без супутніх проявів. Інші зачіпають фонематическую бік мови і виражаються не тільки дефекти вимови, але і в недостатньому оволодінні звуковим складом слова, які спричиняють порушення читання і письма. Треті являють собою комунікативні порушення, які можуть перешкоджати навчання дитини в школі і його соціальної адаптації.



Діти з порушеннями мовленнєвого розвитку - це особлива категорія дітей з відхиленнями у розвитку; у них збережений слух і інтелект, але є значні порушення мовлення, що впливають на формування інших сторін психіки.

В даний час у вітчизняній логопедії в обігу знаходяться дві класифікації мовленнєвих порушень, одна - клініко-педагогічна, друга - психолого-педагогічна, або педагогічна (за Н. Е. Левіної).

Названі класифікації при розходженні в типології та групування видів мовних порушень, одні і ті ж явища розглядають з різних точок зору, але вони не стільки суперечать одна одній, скільки доповнюють один одного, оскільки орієнтовані на рішення різних завдань єдиного, але багатоаспектного процесу логопедичного впливу.



Клініко-педагогічна класифікація спирається на традиційне для логопедії співдружність з медициною, але, на відміну від чисто клінічної, що виділяються в ній види мовних порушень не прив'язуються строго до форм захворювань.

Таким чином, в логопедії виділяються 11 форм мовленнєвих порушень, 9 з них становлять порушення усного мовлення на різних етапах її породження і реалізації і 2 форми становлять порушення письмовій промови, які виділяються в залежності від порушеного процесу.

Дисфонія (афонія) - відсутність або розлад фонації внаслідок патологічних змін голосового апарату. Синоніми: порушення голосу, порушення фонації, фоноторные порушення, вокальні порушення.
Брадилалия - патологічно уповільнений темп мови.
Тахилалия патологічно прискорений темп мовлення.
Заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату (логоневроз).
Дислалія - порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарату (дефекти звуковимовлення, фонетичні дефекти, недоліки вимови фонем).
Ринолалія - порушення тембру голосу і звуковимовлення, обумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату.
Дизартрія - порушення вимовної сторони мови, зумовлене недостатністю іннервації (руховий механізм мовлення)мовного апарату.
Алалія відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини.
Афазія - повна або часткова втрата мовлення, обумовлена локальними ураженнями головного мозку.
Діслексія - часткове специфічне порушення процесу читання.
Дисграфія - часткове специфічне порушення процесу письма.

Психолого-педагогічна класифікація виникла в результаті критичного аналізу клінічної класифікації з точки зору застосування її у педагогічному процесі, яким є логопедичний вплив. Такий аналіз виявився необхідний у зв'язку з орієнтацією логопедії на навчання і виховання дітей з порушеннями розвитку мовлення.

Фонетико-фонематичні недорозвинення мови (ФФНМ) порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем.
Загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ)різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової стороні.
Заїкання - розглядається як порушення комунікативної функції мови при правильно сформованих засобах спілкування. Можливий і комбінований дефект, при якому заїкання поєднується із загальним недорозвиненням мовлення.

В даній класифікації не виділяються в якості самостійних порушень мовлення порушення письма і читання. Вони розглядаються у складі фонетико-фонематичного та загального недорозвитку мовлення як їх системні, відстрочені наслідки, обумовлені несформованістю фонематических і морфологічних узагальнень, що становлять один з провідних ознак.




Порушення мовлення різноманітні. Вони мають різну ступінь вираженості, залежать від причини і особливості розвитку дитини. Найчастіше на логопедичний пункт надходять діти з дефектами мови, які можна умовно розділити на три великі групи.



Перша група - фонетичні порушення мовлення. Вони виражаються як у порушенні вимовляння окремих звуків, так і їх груп без інших супутніх проявів.



Друга група - фонетико-фонематические порушення. Для них характерно те, що дитина неправильно вимовляє звуки мови, але і недостатньо їх розрізняє, не вловлює акустичної та артикуляційною різниці між опозиційними звучаннями. Тому діти недостатньо чітко опановують аналізом звукового складу слова і роблять специфічні помилки при читанні і листі, часто - в усному мовленні при неправильному відтворенні складів у слові (пропуски, перестановки складів, недоговаривание закінчень).




Третя група - загальне недорозвинення промови. Воно виражається в тому, що порушення поширюється не тільки на звукову сторону мови. Страждає уміння розрізняти звуки мови, правильність складового оформлення слів, словник, граматика мови, зв'язкова мова. Якщо такій дитині не буде своєчасно надана логопедична допомога, він надалі не зможе повністю оволодіти грамотної усній і письмовій промовою.



Для успішного оволодіння навичками письма і читання необхідно, щоб у дитини був достатньою мірою сформований ряд мовних і немовних функцій: слухова диференціація звуків, правильне вимова, мовний аналіз і синтез, який включає фонематичний аналіз та синтез, складовий аналіз і синтез. У дошкільника має бути сформований аналіз речень на слова, сформованість лексико-граматичної сторони мовлення, високий рівень розвитку зорового і слухового аналізу і синтезу, уваги, пам'яті (різних видів), просторових уявлень. Несформованість будь-якої із зазначених операцій викликає порушення процесу оволодіння письмом і читання, призводить до виникнення дисграфії і дислексії.


Р. Е. Левіної були виділені три рівня загального недорозвинення мовлення (ЗНМ), тобто системного порушення всіх сторін мовлення при збереженому фізичному слуху.




На першому рівні спостерігається повне або майже повна відсутність словесних засобів спілкування у віці 5-6 років, коли у дітей без мовної патології мова в основному сформована. Словниковий запас складається із звукових і звукоподражательных комплексів, у більшості випадків незрозумілі оточуючим і супроводжуються жестами. Діти з такими особливостями належать до так званих «безречевым».



На другому рівні з'являються загальновживані слова, хоча й спотворені. Намічається розрізнення деяких граматичних форм. Разом з тим произносительные можливості дітей значно відстають від вікової норми.




Третій рівень характеризується наявністю розгорнутої фразового мовлення з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Діти вступають у контакти з оточуючими, але лише в присутності дорослого і за його допомогою. Вільне спілкування вкрай утруднено.



У сучасних роботах виділяється ще й четвертий рівень (Т. Б. Филичева), що характеризується легкими лексико-граматичними порушеннями, які ускладнюють оволодіння дітьми письмовій промовою на початку шкільного навчання.



Діти із загальним недорозвиненням мовлення мають ряд психолого-педагогічних особливостей, що ускладнюють їх соціальну адаптацію і вимагають цілеспрямованої корекції. Неповноцінна мовленнєва діяльність відбивається на формуванні у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфер. Зазначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. Зв'язок між мовними порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку проявляється також в специфічних особливостях мислення. Володіючи повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їхньому віку, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, з працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням і узагальненням. У частини дітей відзначається соматична ослабленість і сповільнений розвиток локомоторних функцій; їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери - погана координація рухів, зниження швидкості і спритності при їх виконанні. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією. Часто зустрічається недостатня координація рухів пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики.



У дітей з тяжкими мовленнєвими розладами відзначаються відхилення в емоційно-вольовій сфері. Їм притаманні нестійкість інтересів, знижена спостережливість, знижена мотивація, негативізм, невпевненість у собі, підвищена дратівливість, агресивність, образливість, труднощі в спілкуванні з оточуючими, у налагодженні контактів зі своїми однолітками.
Класифікація порушень мовлення
Питання диференційної діагностики були й залишаються надзвичайно важливими, адже саме педагогічна діагностика допомагає якнайповніше виявити причини мовленнєвих порушень, дати ймовірний прогноз щодо специфіки навчання дітей із мовленнєвими порушеннями, визначити умови для організації планомірного корекційно – розвивального освітнього процесу.
Відомо, що порушення мовлення мають різний характер залежно від локалізації функції, яка зазнала змін у зв'язку зі ступенем тяжкості, часом ураження, вираженістю вторинних відхилень, що є наслідком основного дефекту.
На сьогодні у сучасній логопедії користуються двома класифікаціями мовленнєвих порушень: клініко-педагогічною і психолого-педагогічною, або педагогічною.

Психолого-педагогічна класифікація порушень мовлення

Психолого-педагогічна класифікація на відміну від клінічної, насамперед, спрямована на виявлення мовленнєвої симптоматики (симптомологічний рівень) на основі психолого-лінгвістичних критеріїв. Симптомологічний рівень аналізу мовленнєвих порушень дає змогу охарактеризувати зовнішні симптоми недорозвинення мовлення у дітей, виявити ушкоджені компоненти мовленнєвої системи. Саме дані про стан сформованості структурних компонентів мовлення (фонетичного, граматичного, лексичного) є основою для направлення дітей у відповідні групи дитячого дошкільного закладу або школи.
Отже, за допомогою визначення стану сформованості мовленнєвих структур передусім вирішуються практичні завдання комплектування груп і створюються передумови для визначення характеру мовленнєвої патології.
У психолого-педагогічній (симптомологічній) класифікації порушень мовлення зазначається, які структурні компоненти мовлення є порушеними і якою мірою.
Згідно з цією класифікацією виокремлюють такі групи порушень мовлення:
фонетичні порушення мовлення (ФПМ), або порушення вимови окремих звуків (ПВОЗ): порушеним є фонетичний аспект мовлення (звуковимова, звуко-складова структура слова, просодика) у комплексі або окремі компоненти фонетичного мовлення (наприклад, тільки звуковимова або звуковимова і звукоскладова структура слова);
фонетико-фонематичні порушення мовлення (ФФПМ) характеризуються тим, що разом із порушеннями фонетичного аспекту мовлення спостерігається недорозвинення фонематичних процесів: фонематичного сприймання (слухової диференціації звуків), фонематичного аналізу й синтезу, фонематичних уявлень;
лексико-граматичне недорозвинення мовлення (ЛГНМ). При цьому у дитини нормальна звуковимова, відносно збережені або сформовані фонематичні процеси (зазвичай, як результат логопедичного впливу), однак можливий обмежений словниковий запас, порушення граматичної будови мовлення;
Загальне недорозвинення мовлення (ЗИМ І, II, III рівня), а також не різко виражене загальне недорозвинення мовлення (НЗНМ): порушеним є формування усіх компонентів мовленнєвої системи (фонетико-фонематичного аспекту мовлення, лексики та граматичного мовлення).
Серед загальних ознак вирізняються пізній початок розвитку мовлення, бідний словниковий запас, аграматизм, порушення звуковимови, дефекти фонемо утворення.
Недорозвинення мовлення може бути різного ступеня — від браку мовлення або мовлення у вигляді лепету до розгорнутого, але з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвинення.

Клініко-педагогічна класифікація порушень мовлення

Усі види порушень, які розглядаються у клініко-педагогічній класифікації, на основі психолого-лінгвістичних критеріїв поділяються на дві великі групи залежно від порушеного виду мовлення — усного чи писемного.
Порушення усного мовлення, як правило, поділяють на два типи:
а) порушення вимовного аспекту мовлення або порушення фонаційного (зовнішнього) оформлення висловлювання (порушення голосоутворення, темпо-ритмічної, інтонаційно-мелодичної, звуковимовної організації мовлення);
б) порушення структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання, що в логопедії називається системними або поліморфними порушеннями мовлення.
Такі порушення є ізольовані і комбіновані, залежно від чого їх поділяють на ті чи інші види мовленнєвих порушень.
Афонія (від лат. а — заперечувальна частка, грец. phone — звук, голос), дисфонія — брак або порушення фонації внаслідок патологічних змін голосового апарату. Характеризується відсутністю фонації (афонія) або частковою втратою висоти, сили та тембру голосу (дисфонія). Причиною афонії (дисфонії) є брак або обмеженість змикання голосових складок у зв'язку із органічними або функціональними розладами апарату голосоутворювання центральної або периферичної локалізації. Трапляється як ізольоване порушення, так і поєднане з іншими вадами мовлення, наприклад, коли входить у структуру дефекту при афазії, дизартрії, ринолалії, заїканні.
Брадилалія (від грец. bradys — повільний, lalia — мовлення) — патологічно уповільнений темп мовлення. Мовленнєва симптоматика брадилалії різноманітна: уповільнсність темпу експерсивного та імпресивного мовлення, загальмованість процесів читання і письма, монотонність голосу, інтер- та інтравербальне гальмування (подовження пауз між словами) та уповільненість, розтягнута вимова звуків і подовження пауз між звуками слова.
Тахілалія (від грец. tachus — швидкий, lalia — мовлення) — патологічно прискорений темп мовлення. Синонімом до цього поняття є термін "тахіфразія".. Мовленнєва симптоматика характеризується ненормально швидким темпом мовлення (20—30 звуків за секунду замість 10—12) без значних порушень фонетики та синтаксису, при цьому порушується плавність мовлення, ритм і мелодико-інтонаційна виразність. Під час прискореного темпу мовлення стає швидким, стрімким, напористим, зумовлюючи при цьому аграматизми.
Брадилалія і тахілалія об'єднуються загальною назвою — порушення темпу мовлення, наслідком якого є порушення плавності мовленнєвого процесу, ритму і мелодико-інтонаційної виразності.
Заїкання (логоневроз) є одним із найскладніших і довготривалих мовленнєвих порушень, що характеризується розладом темпу, ритму і плавності експресивного мовлення з переважним ураженням комунікативної функції, зумовлене судомними скороченнями у м'язах артикуляції, фонації й дихання. Заїкання — це складне психофізіологічне порушення.
Етіологія заїкання поліморфна, для неї властиві фактори, що сприяють виникненню вади і що цю ваду зумовлюють. До перших належать посттравматичні й постінфекційні мозкові дисфункції, до других — гострі шокові або субшокові психічні травми (переляк, розлучення з батьками, зміна звичних життєвих стереотипів, інші ситуації, внаслідок яких виникають травми, різка зміна вимог до мовлення дитини, двомовність тощо). Часто заїкання виникає у зв'язку з іншим мовленнєвим порушенням органічного характеру, на зразок алалії, дизартрії. Велике значення в патогенезі заїкання має тип вищої нервової діяльності, тип реагування.
Найчастіше заїкання виникає у віці 2—4 років, у сенситивний період мовленнєвого розвитку і період активного користування мовленням.
Дислалія — порушення не тільки фонетичного, а й вимовного аспектів мовлення, тобто це порушення звуковимови за умови нормального слуху та збереженої інервації мовленнєвого апарату. Для дислалії характерні неправильна, ненормована вимова звуків; заміна (субституція) звуків або їх плутання. Дефект може бути зумовлений декількома причинами, зокрема: несформовапістю артикуляторної бази (незасвоєна вся сукупність артикуляційних позицій, потрібних для вимови звуків рідної мови); неправильною сформованістю артикуляційних позицій, унаслідок чого дитина вимовляє ненормовані звуки; анатомічними дефектами артикуляційного апарату. При анатомічних дефектах (периферично або центрально зумовлених) порушення мають органічний характер, а за умови їх браку — функціональний.
Дизартрія (від грец. dis — порушення ознаки або функції, arthroo — членування, розмежування) — це мовленнєве порушення, зумовлене органічним ураженням центральної нервової системи (її рухової системи), що характеризується розладами артикуляції, фонації й дихання.
Характерним для дітей з дизартрією є тотальне порушення звуковимови (вимова голосних і приголосних, ритміко-інтонаційне і мелодійне забарвлення мовлення) унаслідок обмеження рухливості артикуляційних м'язів.
При тяжких ураженнях центральної нервової системи мовлення унеможливлюється у зв'язку з повним паралічем мовнорухових м'язів. Такі порушення називаються анартрія.
Найчастіше дизартрія спостерігається при дитячому церебральному паралічі (ДЦП); деякі автори вважають її другим первинним дефектом центрального характеру, що свідчить про надзвичайну складність такого порушення мовлення.
Залежно від локалізації ураження нервової системи розрізняють декілька форм дизартричних розладів, кожна з цих форм має клініко-психологічні, нейролінгвістичні характеристики і потребує диференційованого не тільки корокційно-логопедичного втручання, але і спільної систематичної роботи багатьох спеціалістів цього напряму.
Ринолалія — порушення тембру голосу та звуковимови, зумовлене анатом о-фізіологічними дефектами мовного апарату.
Гугнявість як фонетичний феномен має різну природу і це потрібно розуміти, аби ліпше усвідомити механізми, що лежать в основі такого самостійного мовленнєвого порушення як ринолалія.
Причиною гугнявості може бути як надмірне, так і недостатнє резонування носової порожнини у процесі мовлення.
Перший варіант спричинений анатомічним дефектом твердого та м'якого піднебінь, що утворює сполучення між ротовою та носовою порожнинами й зумовлює недостатнє зімкнення м'якого піднебіння із задньою стінкою глотки, внаслідок чого голосовидихуваний струмінь повітря майже повністю проходить через ніс.
Другий варіант гугнявості зумовлюється органічними змінами в носовій і/або носоглотковій ділянці або функціональними порушеннями піднебінно-глоткового змикання, що ускладнюють процес носового дихання.
Порушення структурно-есмантичпого (внутрішнього) оформлення висловлювання
До групи структурно-семантичних порушень належать алалія й афазія.
Слід обов'язково розрізняти дитячу афазію й афазію дорослих як такі, що мають відмінності у механізмах дефекту і стійкості порушення.
Алалія (від грец. а — заперечення, lаlіа — мовлення) — брак або стійке недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовленнєвих зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини (умовно — до трьох років). Алалія полягає в недорозвиненні, порушенні або загальмованості мовленнєвих систем кори великих півкуль головного мозку (в основному центру моторного мовлення, розташованого в задній частині нижньої лобної звивини лівої півкулі — зона Брока, та центру сприймання мовлення, розміщеного в задньому відділі верхньої скроневої звивини лівої півкулі — зона Верніке). При алалії мають місце мовленнєві й не мовленнєві симптоми, між якими виникають складні опосередковані взаємозв'язки. У логопедії у симптоматиці при алалії перевага надається мовленнєвим порушенням. Не розвивається система мовних засобів (фонетичних, граматичних, лексичних), порушується мотиваційно-спонукальний рівень формування мовлення. При цьому спостерігаються грубі семантичні дефекти. Порушеним виявляється процес управління мовленнєвими рухами або процес сприймання і розуміння зверненого мовлення.
Афазія — повна або часткова втрата мовлення внаслідок локального ураження головного мозку різної етіології: судинної, травматичної, пухлинної. Афазії судинного генезу, як правило, виникають у дорослих. У результаті розриву аневризм судин головного мозку, тромбоемболій, черепно-мозкових травм, афазії часто спостерігаються у підлітків та молодих людей. Якщо дитина втрачає вже набуте мовлення (після трьох років) у зв'язку із черепно-мозковими травмами, нейроінфекціями, пухлинами мозку, йдеться про дитячу афазію. За Л.С. Цветковою, в дитячому віці (до б—7 років) порушення мовлення при ураженнях мозку на зразок афазій мають в основному стертий характер і більшою мірою стосуються слухомовленнєвої пам'яті.
Порушення писемного мовлення
Порушення читання і письма — дислексія (від грец. dys — розлад, lekso — читати) та дисграфія (від грец. dys — розлад, grapho — писати) характерні як для дітей, так і для дорослих.
Дислексія — часткова специфічна вада процесу читання, що виявляється у помилках, які повторюються і мають стійкий характер. При дислексії спостерігаються типові помилки (зміни і сплутання звуків під час читання; читання по літерах; спотворення звукоскладової структури слова; порушення розуміння прочитаного, що виявляються на рівні окремого слова, речення, тексту без порушень технічного аспекту процесу читання; аграматизм, що виявляється на аналітико-синтетичному і синтетичному етапах опанування навичками читання тощо).
Безперечно, дислексія негативно впливає на формування особистості дитини, адже невдачі під час опанування читанням значно звужують загальний світогляд дитини, зумовлюють невпевненість у собі, тривожність, негативізм тощо.
Дисграфія — часткове специфічне порушення процесу письма. Письмо є надзвичайно складною функцією, сутність якої полягає в рефлекторному механізмі, що забезпечується взаємодією аналізаторів — кінестетичного, рухового, слухового та зорового. Тобто процес письма має багаторівневу структуру й охоплює велику кількість операцій: аналіз звукової структури слова, співвіднесення виокремленої зі слова фонеми з графемою (зоровим образом літери), відтворення графеми за допомогою рухів руки, синтез літер у слові та послідовний перехід від одного слова до іншого, граматичне структурування, внутрішнє програмування окремих речень і тексту тощо. Порушення цих та інших операцій мовотворення спричинює порушення писемного мовлення.
Симптоматика дисграфії виявляється у стійких постійних помилках у процесі письма, які можна згрупувати таким чином: спотворення і заміни літер; перекручення звуко-складової структури слова; порушення злитості написання окремих слів у реченні; аграматизми на письмі.
Дисграфія супроводжується і немовленнєвою симптоматикою (неврологічними порушеннями, порушеннями пізнавальної діяльності, сприймання, пам'яті, уваги, психічними порушеннями тощо). Немовленнєві симптоми визначаються у цих випадках не характером дисграфії й у зв'язку з цим не включаються в її симптоматику, а разом з порушенням письма належать до структури нервово-психічних і мовленнєвих розладів (при алалії, дизартрії, порушеннях мовлення, розумовій відсталості тощо).
Дисграфія, як і дислексія, у дітей з нормальним інтелектом може зумовлювати різні відхилення у формуванні особистості, певні психічні нашарування.

vvosvita.at.ua/.../psikhologo-pedagogichna_klasifikacija_po..